Abordajes educativos de las TIC.

ENRIQUECER LA ENSEÑANZA.

Para iniciar es importante destacar como señala Cristóbal Cobo en la innovación pendiente y el éxito de la inclusión de tecnología en la enseñanza "no depende de uno u otro dispositivo o software, sino de la manera en que se adopta y de las condiciones que favorecen su aprovechamiento" (2016, p. 53). Para ello, las decisiones pedagógicas deberían presentarse “por delante” de las herramientas. Según la Dra. Mariana Maggio los y las docentes debemos propiciar un tipo de enseñanza que se caracterice por ser poderosa y perdurable. Lo cual implica −además de una práctica docente aggiornada, compleja, situada, reflexiva y generadora de aprendizajes valiosos− la inclusión genuina de tecnologías, entendida como aquella que alcanza los propósitos de enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mayor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en el proceso de producción de conocimiento (Maggio, 2012).

La enseñanza poderosa mira en perspectiva porque enseña a cambiar de puntos de vista. Aun en el caso contundente de un enfoque teórico prolífico y de gran actualidad, es posible mostrar que es materia de debate y que el tal enfoque es discutido por quienes tienen otro o permanecen en otra tradición de investigación. Vale la pena también mostrar cuál era la perspectiva de quienes abordaban la misma problemática en el pasado, con otros marcos de referencia, entendiendo las fortalezas de uno y otro análisis. Aquí también recurrimos a Bruner cuando sostiene que: "El significado de cualquier hecho, proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye. [ .. .] Entender algo de una manera no evita entenderlo de otras maneras" [Bruner, 1997: 32). Si consideramos esta dimensión desde una mirada más puntual, encontraremos que siempre intentar mirar con los ojos del otro amplía la mirada.

La enseñanza poderosa es rica y crea una propuesta original que nos transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen.

En palabras de Schwartzman (2019), la tecnología ya no es concebida como un puente a través del cual se transmiten contenidos, sino que se transforma en un territorio donde ocurren las interacciones que posibilitan los aprendizajes. Entonces, como agentes del estado, en tanto docentes, “es importante que conozcamos las características propias de los diferentes entornos y las posibilidades del contexto son solo algunas de las habilidades que es necesario tener en cuenta para llevar adelante diversas iniciativas y actividades en los escenarios híbridos.” (Ferrarelli, 2021, p. 5).

Por consiguiente, a través de la postura tecno optimistas sobre la incorporación de tecnología en la enseñanza, Maggio sostiene que “ninguna de las propuestas de tecnología educativa como solución mágica de turno cumplió sus promesas, acabando suplidas por otras implementadas con artefactos más sofisticados, mientras tanto los docentes continuamos haciendo lo mejor que sabemos hacer: enseñar”.

Por ello, reflexiono sobre  los usos que hacen los docentes de las tecnologías y distingue dos tipos:

Inclusiones efectivas: aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías se producen por razones que no son las de los propios docentes preocupados por mejorar sus prácticas de enseñanza. Estas razones pueden tener que ver con la “moda”, una pretendida modernidad de la institución o las presiones sobre el docente al estas disponibles esas tecnologías. El docente aquí utiliza la tecnología, “pero el docente no reconoce su valor para la enseñanza ni la integra con sentido didáctico”.

Inclusiones genuinas: los docentes justifican su decisión de incorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza al reconocer su valor en los campos del conocimiento disciplinar objeto de la enseñanza. “Los docentes son expertos en los temas que enseñan, ya sea como profesionales y/o investigadores, y reconocen que las prácticas que desarrollan en ámbitos no docentes se transformaron de modo tal por las nuevas tecnologías que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta de enseñanza. La inclusión genuina alcanza los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en los procesos de producción de conocimiento en el campo al que esté refiriendo”.

Retomando lo mencionado anteriormente, Larry Cuban (2001) , afirma la décadas de análisis, quien encuentra una constante en la base de los esfuerzos que se han hecho por incorporar tecnologías en la enseñanza. Durante el siglo XX cada intento de incorporar la tecnología en la enseñanza a través del cine,  la radio, la televisión y también las computadoras se inició con altas expectativas de quienes llevan adelante esos esfuerzos -en general, las autoridades educativas.  Esta ilusión y confianza en que las nuevas tecnologías iban a cambiar el sentido de la educación estuvieron acompañadas en torno a la propuesta pedagógica. La inclusión efectiva no es un camino necesario para la inclusión de la tecnología en la enseñanza, si bien considero importante reconocer todos aquellos casos en los que sucede. Los docentes pueden cambiar este sentid o que tiene lugar cuando la tecnología se integra forzosamente, pero para hacerlo necesitan estar formados y ser especialistas tanto en didáctica como en tecnología, empezando por un profundo conocimiento del tipo de tratamiento que mejor corresponde a las finalidades de la enseñanza y a la especificidad del contenido que enseñan. 

La inclusión genuina alcanza los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica cuando emuló a en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en los procesos de producción del conocimiento en el campo al que esté refiriendo. Como contracara de la inclusión genuina, la no inclusión en la enseñanza de los desarrollos tecnológicos que atraviesan la producción de un campo tergiversa los propósitos de la enseñanza, implica un recorte de los contenidos y da lugar a un empobrecimiento general de la propuesta pues implicó el retorno a un momento del campo que ya perdió vigencia. Por el contrario, la inclusión tiende a favorecer la comprensión "genuina" de los contenidos de la enseñanza.

 De igual modo, los alumnos pueden utilizar varias veces a la tecnología sin alcanzar niveles cognitivos complejos y los docentes pueden generar ciertos usos como respuesta a la coacción pero, en general, estos usos no dan lugar a propuestas enriquecidas si los docentes que operan bajo presión no ven la potencia pedagógica diferente y rica que pueden favorecer a través de la tecnología. Asi mismo,cuando las propuestas están enriquecidas y motorizadas por los docentes tienen lugar, es evidente que poseen una potencia diferente a la que se puede lograr a través de otros medios.

Aquí la tecnología juega un papel central, los nuevos entornos tecnológicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye, pero también aquellos a través de los cuales se difunde. La tecnología crea oportunidades de actualización inéditas también para el pensamiento disciplinado. Nos permite acceder a las investigaciones recientemente publicadas, realizar intercambios con especialistas de las diferentes áreas, conocer las reflexiones que muchos de ellos dan a conocer, prácticamente a diario, en sus blogs personales o a través de foros especializados, y buscar o, eventualmente, comprar libros publicados en cualquier lugar del mundo de modo reciente; estas son solamente algunas de las posibilidades donde la tecnología crea oportunidades de acceso a las creaciones disciplinarias. El conocimiento es una construcción provisoria que se produce en un marco epistemológico que también lo es. En él se toma posición sobre cómo el conocimiento se construye, se valida, se interpela y se vuelve a construir. Cuando enseñamos sin ver o reconocer estos niveles de construcción del conocimiento, cuando enseñamos haciendo de cuenta que "el mundo es plano", nos alejamos de modo sistemático de las oportunidades que ofrece el pensamiento disciplinar que son, ni más ni menos, aquellas que otorgan las herramientas que permiten seguir construyendo conocimiento y, por ende, posiblemente las únicas que valga la pena enseñar. 

Por otra parte, Maggio reconoce que “nuestras mentes están atravesadas por entornos tecnológicos” que están produciendo cambios significativos en el modo de aprender, y si eso no es reconocido por las prácticas de enseñanza se produce un vacío: “este vacío es cognitivo, cuando no reconoce el carácter de los procesos que tienen lugar efectivamente; es cultural, cuando no entendemos a nuestros alumnos como sujetos y miembros de culturas particulares; y, finalmente, es pedagógico, cuando construimos y llevamos adelante propuestas que en lugar de suscitar lazos con esos sujetos sociales, cognitivos y culturales, caen en el vacío de nuestra propia falta de reconocimiento de sus modos de conocer, relacionarse, interactuar y, por ende, aprender”.

Así mismo la autora expresa,“las tecnologías marcan desde una perspectiva cognitiva a los sujetos culturales que son nuestros alumnos y desde una perspectiva epistemológica, a las disciplinas que enseñamos. Si estas marcas no son recuperadas y dan lugar a prácticas de enseñanza revisadas, diferentes y recreadas, entonces seguramente estaremos generando una didáctica de escaso valor para nuestros alumnos y para lo que es el conocimiento en la contemporaneidad”.

De este modo, Maggio describe diferentes escenarios de análisis de incorporación de tecnología en la enseñanza:

Escenario incipiente: se refiere a la utilización sencilla de tecnología en la enseñanza como por ejemplo, correo electrónico, lectura de diarios, visita a museos virtuales, etc.

Escenario enriquecido: se trata de la inclusión de nuevas tecnologías a la enseñanza se provoca de manera profunda y necesita de una gran responsabilidad en cuanto a las habilidades tecnológicas específicas , un clara comprensión de esas incorporaciones en relación con la enseñanza y lo que se busca promover en términos de conocimiento.

Escenario de la paradoja: se refiere a lugares como el cibercafé o las redes sociales, que resultan ajenos en gran medida para los docentes pero que se debe animar a transitar y construir allí lugares propios del adulto padre, madre o docente, como una posibilidad de cruce entre generaciones, sin buscar invadir o cambiar sus códigos, sino intentando reconocer las diferencias y entenderlas.

Escenario dramático: tiene lugar cuando la tecnología se usa de modo perverso, por ejemplo cuando se supone que una escuela que tiene más o mejor tecnología es mejor que otra que no la tiene. Frente a esto, Maggio es categórica: “que una escuela tenga acceso a la tecnología, o más tecnología, o mejor tecnología, no quiere decir necesariamente que esté llevando a cabo mejores prácticas; no quiere decir de modo indiscutible que esté ofreciendo una mejor educación”.
Otro ejemplo de escenario dramático es cuando lo tecnológico prima sobre el resto, es decir, la tecnología disponible define la impronta pedagógica de una propuesta. También cuando la tecnología se elige por su eficiencia para avanzar en funciones que no fueron reflexionadas, discutidas y aceptadas; y finalmente otra posibilidad en este escenario dramático es la simple negación del hecho tecnológico en la educación.